Revista Ica Competitiva

31/01/2026

31/01/2026

El mejor voto no adhiere promesas: lee trayectorias

Cada campaña electoral se convierte en una feria de ofertas. Promesas grandilocuentes, planes perfectos, soluciones inmediatas. Se nos pide creer. Pero votar no es un acto de fe: es un ejercicio de juicio.

Aun en el supuesto —cada vez más ingenuo— de que un candidato quisiera cumplir sus promesas electorales, la realidad política las pulveriza rápidamente. Gobernar no es mandar. Es negociar. Es construir acuerdos con un gabinete que no siempre piensa igual, con congresistas que responden a sus propios electores, intereses, ideologías o cálculos de supervivencia. Las mayorías legislativas se arman y desarman, los consensos son frágiles y las promesas de campaña rara vez sobreviven al primer presupuesto o a la primera interpelación.

Por eso, insistir en votar por promesas es votar a ciegas.
Lo único que realmente tenemos para evaluar a un candidato es su trayectoria. Lo que hizo cuando no estaba en campaña. Cómo resolvió problemas reales. Si supo liderar equipos diversos, si fue capaz de negociar sin traicionar principios, si generó valor en la empresa, en la gestión pública o en el servicio comunitario. La historia personal y profesional no miente; el afiche electoral, sí.

Un buen presidente no es el que promete más, sino el que ya demostró que puede convertir ideas en hechos en contextos adversos. El que sabe escuchar, ceder, persuadir y, cuando corresponde, plantarse. El que entiende que la política no es un monólogo moral sino un ejercicio permanente de liderazgo con otros.

Elegir bien no es preguntarse “¿qué promete?”, sino “¿qué ha hecho?”. No es dejarse seducir por el discurso, sino examinar el recorrido. El mejor voto no se deposita en la urna con ilusión, sino con memoria. Porque las promesas se las lleva el viento; la trayectoria, no.

Por León Trahtemberg

31/01/2026

INCLUSIÓN EN LAS ESCUELAS PERUANAS PRECARIZA EL TRABAJO DOCENTE

La inclusión escolar se ha convertido en el discurso favorito de los sistemas educativos y en la soledad cotidiana del docente.
Se repite en documentos oficiales, en discursos institucionales y en campañas públicas como si fuera una conquista ya lograda. Pero basta entrar a cualquier aula para que la narrativa se caiga por su propio peso.

La teoría dice “ajustes razonables”, “atención a la diversidad”, “apoyo psicopedagógico”, “trabajo multidisciplinario”. La realidad dice otra cosa: un solo docente frente a 40 alumnos, con tres estudiantes con TEA, dos con TDAH, uno con discapacidad, y ningún acompañamiento estable. No hay equipo, no hay tiempo, no hay formación situada. Solo hay exigencias.

La inclusión, tal como hoy se implementa, es una estrategia discursiva. Suena bien, se ve bien en los informes, pero descarga toda la responsabilidad en quien menos poder tiene para transformar las condiciones: el docente de aula.

Aquí aparece la figura que el sistema necesita: el docente héroe. Ese que “se las ingenia”, que “pone de su parte”, que “se capacita por su cuenta”, que “no pone pretextos”. Un profesional al que se le exige resolver, en soledad, problemáticas pedagógicas, clínicas, emocionales y sociales sin recursos, sin apoyo técnico y sin reducción de grupo. Cuando algo falla, el diagnóstico es rápido: falta de vocación, resistencia al cambio, poca empatía.

Pero no, el problema no es el docente.
El problema es un sistema que confunde inclusión con buena voluntad, y equidad con sacrificio individual.

Los ajustes razonables no se improvisan entre planeaciones, evaluaciones y guardias. Requieren tiempo, asesoría especializada, seguimiento y condiciones materiales. El apoyo psicopedagógico no puede ser una visita ocasional o un documento archivado. El trabajo multidisciplinario no existe cuando el maestro es, al mismo tiempo, orientador, terapeuta, trabajador social y mediador emocional.

Esta forma de inclusión no solo precariza el trabajo docente; también afecta directamente a los estudiantes. Porque sin apoyos reales, la atención se fragmenta, el aula se tensiona y el aprendizaje se vuelve desigual. Quienes requieren apoyos específicos no los reciben de manera adecuada, y quienes no los requieren también ven limitado su proceso. La promesa de equidad termina produciendo nuevas brechas.

Además, hay una contradicción que rara vez se nombra: se exige inclusión, pero se mantienen grupos saturados; se habla de diversidad, pero se evalúa con criterios homogéneos; se invoca la justicia educativa, pero se recortan apoyos especializados. Esa incoherencia no es accidental, es funcional. Permite al sistema decir “ya hicimos lo que nos correspondía” mientras traslada el costo humano y profesional al aula.

Cuando la inclusión falla, no se revisan las políticas, ni el presupuesto, ni el diseño institucional. Se señala al docente. Y ese señalamiento constante desgasta, desmoviliza y normaliza la idea de que enseñar es resistir, no ejercer una profesión con derechos.

La inclusión sin recursos no es inclusión. Es abandono institucional con lenguaje amable.
Y mientras no se reconozca esto, seguiremos aplaudiendo discursos y dejando solos a quienes sostienen la escuela todos los días.

Defender al magisterio no es negar la diversidad del aula. Es exigir que la inclusión deje de ser un lema y se convierta en una política con condiciones reales. Porque ninguna transformación educativa se construye sobre la culpa del docente.

Edwin Altamirano

31/01/2026