08/09/2026
𝐏𝐈𝐒𝐀 𝟐𝟎𝟐𝟓: 𝐋𝐚 𝐕𝐞𝐫𝐝𝐚𝐝 𝐈𝐧𝐜𝐨́𝐦𝐨𝐝𝐚 𝐬𝐨𝐛𝐫𝐞 𝐥𝐚 𝐄𝐝𝐮𝐜𝐚𝐜𝐢𝐨́𝐧 𝐏𝐞𝐫𝐮𝐚𝐧𝐚
𝐄𝐬𝐜𝐫𝐢𝐛𝐞: 𝐖𝐢𝐥𝐥𝐢𝐚𝐦 𝐌𝐚𝐫𝐭𝐢́𝐧 𝐓𝐚́𝐯𝐚𝐫𝐚 𝐏𝐞𝐧̃𝐚
Los resultados de PISA 2025 exponen un retroceso alarmante en Lectura, Matemática y en Ciencias, así como severas deficiencias de infraestructura en las escuelas. Un análisis crítico sobre las causas profundas del estancamiento pedagógico y las pautas urgentes para transformar el aula desde el territorio.
A escala global, la evaluación PISA 2025 representa el termómetro más riguroso para medir la capacidad de los sistemas educativos frente a los desafíos de la era digital, la automatización y la complejidad socioambiental. Mientras que las potencias educativas del Este Asiático y líderes europeos consolidados siguen perfeccionando modelos centrados en el pensamiento crítico de alto nivel, la resolución de problemas complejos y la autonomía cognitiva, América Latina continúa atrapada en una brecha estructural de aprendizaje.
En este escenario internacional, la publicación de los resultados de PISA 2025 —evaluación que convocó a más de 760 000 estudiantes de 91 países y en la que el Perú participó con una muestra de 6 991 escolares pertenecientes a 260 instituciones educativas— ha encendido una grave alarma en el debate nacional al confirmar un retroceso claro respecto a la edición de 2022 y mantener al país marcadamente por debajo del promedio de la OCDE.
En este sentido, en competencia matemática, el Perú obtuvo 382 puntos, nueve menos que en la prueba anterior, situando al 70 % de los estudiantes de 15 años por debajo del nivel mínimo de competencia funcional. La caída más pronunciada se registró en Lectura, donde el puntaje descendió a 390 puntos frente a los 408 alcanzados en 2022, dejando a cerca del 58 % de los escolares sin alcanzar las capacidades básicas. Por su parte, en Ciencias se lograron 406 puntos, dos menos que en la evaluación previa, quedando a una distancia de 76 puntos respecto a la media internacional.
Al contrastar los resultados peruanos con la escala global, la brecha resulta abismal respecto a los líderes que encabezan el ranking internacional. Singapur vuelve a liderar la evaluación PISA 2025 con promedios superiores a los 560 puntos en las tres áreas evaluadas, seguido de cerca por economías asiáticas como Japón, Taiwán, Corea del Sur y Macao (China). En el ámbito de los países de la OCDE, naciones como Finlandia, Estonia y Canadá continúan marcando la pauta con puntajes que bordean los 510 a 520 puntos. En América Latina, aunque la región en general muestra un estancamiento estructural, países como Chile (alrededor de 440 puntos) y Uruguay logran posicionarse sensiblemente por encima del Perú, lo que evidencia que el sistema educativo peruano no solo está distante de los estándares mundiales, sino que también cede terreno dentro de su propio contexto regional.
Esta radiografía estadística expone con severidad que el deterioro pedagógico es el reflejo directo del abandono institucional que sufren las aulas peruanas. Los propios datos de PISA 2025 visibilizan las precarias condiciones en las que se imparte la enseñanza, revelando que un 27 % de los estudiantes asistía a colegios afectados por la falta de docentes, el 49 % enfrentaba la escasez de personal de apoyo y orientación, el 54 % estudiaba en instituciones con severa carencia de materiales educativos y un 42 % se formaba en centros donde las deficiencias de infraestructura afectaban de forma directa el aprendizaje.
Al contrastar estas cifras con las brechas por ámbito geográfico, la grieta se profundiza de forma dramática entre la educación privada urbana y las escuelas públicas rurales o de Educación Intercultural Bilingüe, entornos donde la proporción de jóvenes en el nivel de inicio es abrumadora y evidencia un sistema inequitativo que segrega las oportunidades de desarrollo en función del origen socioeconómico y el territorio.
Para comprender la raíz profunda de esta caída, es necesario analizar los factores estructurales que sostienen la crisis desde marcos teóricos consolidados. Apoyándonos en la educación bancaria de Paulo Freire y en la colonialidad del saber de Aníbal Quijano, se evidencia cómo el sistema peruano ha privilegiado la burocracia, la fiscalización administrativa y la cobertura formal sobre la calidad pedagógica y la riqueza de la diversidad regional.
Esta implementación ha mantenido un sesgo tecnocrático enfocado en el cumplimiento documental y la estandarización urbana, en lugar de transformar verdaderamente la interacción pedagógica. Asimismo, desde el enfoque sociocultural de Lev Vygotsky y la neuroeducación, el aprendizaje complejo requiere mediación afectiva, estimulación de funciones ejecutivas superiores y un entorno seguro, condiciones que resultan inviables en aulas que operan bajo el desabastecimiento.
Esta problemática se complejiza aún más al considerar la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner, la cual demuestra cómo la persistencia de la pobreza infantil, la desnutrición y la inestabilidad social en el entorno familiar y comunitario fracturan las bases mínimas de educabilidad.
Uno de los problemas cruciales en la enseñanza reside en que el docente peruano opera dentro de un modelo pedagógico sobrecargado de exigencias burocráticas y enfocado en metodologías tradicionales de transmisión receptiva, lo que limita la aplicación de enfoques centrados en el pensamiento crítico y la indagación. A pesar de los esfuerzos individuales del magisterio, la formación continua suele ser fragmentaria y descontextualizada, alejando al maestro de la investigación-acción e imponiéndole un currículo rígido que prioriza la memorización conceptual por encima del razonamiento lógico-matemático y la comprensión lectora profunda. Esta desconexión entre la teoría pedagógica contemporánea y las metodologías de aula cotidianas consolida un estancamiento formativo que imposibilita responder a los requerimientos de evaluaciones internacionales como PISA.
A este panorama se suma el impacto determinante de los contextos sociofamiliares y las condiciones del clima laboral docente, donde la inestabilidad emocional y económica de los hogares en situación de vulnerabilidad se traslada de forma directa al rendimiento escolar. En las aulas, el docente enfrenta no solo la falta de recursos didácticos, sino también la ausencia de equipos interdisciplinarios de apoyo psicológico que ayuden a atender dinámicas de violencia familiar, desnutrición crónica y problemas de salud mental en los estudiantes. Paralelamente, un clima laboral caracterizado por la sobrecarga administrativa, remuneraciones que aún no compensan el desgaste profesional y la falta de reconocimiento institucional genera altos niveles de estrés y agotamiento (burnout) en el cuerpo docente, debilitando el compromiso laboral y la cohesión de la comunidad educativa.
Frente a la contundencia de estos resultados y el desamparo de la labor docente, el rol del educador peruano exige erigirse como un intelectual transformador, siguiendo el planteamiento de Henry Giroux, para rechazar la resignación estadística y asumir la responsabilidad histórica de orientar la práctica pedagógica desde las aulas.
Este compromiso implica, en primer lugar, transitar decididamente de la instrucción mecánica al pensamiento complejo, reemplazando la preparación superficial para pruebas estandarizadas por una pedagogía basada en la investigación, la formulación de hipótesis y la resolución de problemas reales a través de proyectos STEAM, debates comunitarios y etnomatemática. En segundo lugar, exige promover la descentralización y la contextualización curricular, articulando propuestas educativas que respondan a las realidades socioculturales y lingüísticas de cada región para que la lectura y la matemática cobren un sentido práctico en la vida cotidiana del estudiante.
A esta reestructuración pedagógica debe sumarse la exigencia activa de justicia presupuestal e infraestructura digna, liderando a la comunidad educativa para demandar al Estado la cobertura prioritaria de plazas docentes, personal de apoyo psicológico y materiales didácticos en la totalidad de las escuelas públicas.
Finalmente, resulta indispensable fortalecer el soporte socioemocional dentro de la escuela, convirtiendo el aula en un espacio de acogida, seguridad y alta expectativa académica donde el error se gestione como una oportunidad de aprendizaje y se proteja la salud mental de estudiantes y maestros.
En conclusión, los resultados del Perú en PISA 2025 no deben interpretarse como la incapacidad de nuestros estudiantes, sino como la quiebra de un modelo de gestión educativa centralista e inequitativo. Superar este retroceso histórico exige entender que la educación es un derecho humano fundamental y el único camino hacia la equidad social, por lo que se recomienda al Estado peruano declarar en emergencia el sistema educativo, garantizando un presupuesto descentralizado para el cierre de brechas de infraestructura y la restructuración de la formación docente continua.
A manera de reflexión, a la comunidad magisterial, se le exhorta a mantener encendida la llama de la resistencia pedagógica, convirtiendo cada aula en un bastión de rigor académico, afecto y liberación intelectual. En última instancia, las frías cifras de PISA 2025 no determinan el destino de nuestra patria; un país que decide dignificar a sus maestros y transformar la práctica en sus aulas es un país capaz de superar la adversidad y reescribir su historia.
Referencias bibliográficas (Normas APA 7.ª ed.)
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.
OECD. (2026). PISA 2025 Results: Building resilient educational systems. OECD Publishing.
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander (Ed.), La colonialidad del saber (pp. 201-246). CLACSO.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Sobre el autor:
William Martín Távara Peña es educador, con Postgrados en Educación. Dedicado al análisis crítico de políticas públicas educativas y al fortalecimiento de la profesión docente en el Perú. Actualmente, se desempeña en el rubro Universitario y EBR. Es Miembro titular del Coproa-UGEL Piura y del Colegio de Profesores
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Pregunta para el debate:
¿Consideras que el principal obstáculo para superar estos resultados radica en la gestión del Estado o en la necesidad de transformar nuestras prácticas metodológicas dentro del aula?
